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18 de novembro de 2015 · 9:52 am

“ Comparação da Apropriação do Corpo na Psicanálise e na Psicomotricidade”

Lendo o artigo de Isabel Fortes: “A função da dor na apropriação do corpo”, no livro A Fabricação do Humano, veio na minha lembrança os questionamentos que fazia aos professores no curso Formação em Psicanálise, a respeito de um assunto que muito me interessava por lidar na clínica com crianças, adolescentes e adultos que tinham dificuldade em trabalhar, reconhecer e se posturar diante da vida de um modo mais organizado com o seu corpo.

            Os professores geralmente me respondiam: na psicanálise, Berenice, o que interessa é o corpo erógeno. Eu compreendia a resposta, mas ficava pensando como separar um do outro, já que Freud afirmava que nosso ego é corporal.

Então vamos ver o que resumidamente Isabel vai nos contando sobre o reconhecimento do corpo através da dor.

Ela começa nos dizendo que o tema da angústia hipocondríaca já aparece nos primeiros escritos, quando Freud descreve as neuroses e mais tarde, em 1914, no ensaio sobre o narcisismo é trabalhada a associação entre a dor e o corpo. Tal associação é importante no que concerne à formação do ego na proposição da segunda tópica, na qual o componente da dor comparece nas elaborações teóricas acerca do ego em sua articulação com a dor corporal.

Ver se entendo: ele, Freud, está falando de uma dor psíquica, angústia, e dores relacionadas a um ego que funciona narcisicamente, retirando a libido do mundo real, para um mundo fantasioso, onde o órgão eleito para ficar doente nem sempre é a causa, somente o sintoma de que algo no aparelho psíquico não está bem. Mas e os sujeitos ditos hipotônicos (musculatura flácida), ou hipertônicos (musculatura rígida), os catatônicos, será que em vez de elgerem um órgão, não elegeram o corpo todo, ignorando-o, ou usando-o como um escudo, dissociando e utilizando apenas a área cognitiva para não enfretarem a realidade, psicotizando?

Isabel continua o seu discurso dizendo: a oposição entre a doença real e a doença “imaginária” encontra-se relativizada pelo fato de que em ambas ocorre uma retração psíquica, oriunda da estase libidinal do eu. O paciente hipocondríaco retira a libido dos objetos do mundo exterior para concentrá-la de modo narcísico sobre o órgão que o incomoda.

Fico me perguntando: o corpo é um objeto do mundo externo ou interno? Onde fica o limite? A pele, o contorno do corpo, o que vemos no espelho é o externo e o que está dentro da pele é o interno? E como ficam as anorexas que se vêem no espelho como estando gordas, quando na verdade estão pele e osso? Qual é o limite do corpo físico em contraposição com o corpo psíquico? Na psicomotricidade não separamos um do outro, vemos como um todo, com uma dinâmica desorganizada, por isso em sofrimento. O sujeito muitas vezes não se reconhece no corpo em que habita e nem presta atenção nele, por incomodá-lo. Trabalhamos com o “movimento” para que o sujeito vá percebendo o seu corpo, apropriando-se de como ele se articula, qual é o espaço que ele ocupa e quais são as possibilidades de movimentá-lo dentro de um espaço e tempo, numa tentativa de integrá-lo com a sua dinâmica psíquica.

Freud se esforçou em delimitar os sintomas corporais nos diversos quadros de neurose de angústia, demonstrando a sua intuição quanto às estreitas relações entre a angústia e corpo, tendo papel essencial ao longo de sua obra.

A hipocondria se caracteriza pela sua relação com a paranoia, pois o corpo passa a ocupar o lugar do objeto perseguidor. Freud mostrou como o hipocondríaco não percebe o seu mal como vindo de dentro, considerando-o como exógeno, apontando por essa via um mecanismo similar à projeção que não se dirige ao mundo dos objetos, mas ao próprio corpo, fazendo deste uma entidade exteriorizada em relação ao eu.

Para Tausk[1] (1911), a paranóia somática direciona os núcleos persecutórios para o corpo do sujeito, produzindo alterações físicas e psíquicas. O inimigo não se encontra encarnado em uma pessoa do mundo exterior, mas no próprio corpo do paciente, vivido como estranho ao sujeito. Esta análise oferece um estatuto de estrangeiridade radical do corpo, na medida em que ele não é reconhecido como integrando uma unidade psíquica com o eu.

Neste sentido, fiquei pensando como alguns professores de seminários clínicos, com os quais tive o prazer de compartilhar os meus pacientes, pediam que prestássemos atenção não só na linguagem verbal dos sujeitos, mas também na não verbal, expressa pelo corpo, pelos gestos e expreessões faciais que nos chamassem atenção para tentar entender melhor o latente e então fazer nossas interpretações; o corpo fala, muitas vezes no verbal estamos dizendo algo contrário com o que estamos demonstrando com o corpo.

Ali onde dói, há para o paciente a sinalização da presença do aparelho. Trata-se de uma concepção de corpo sobre o qual podemos dizer não somente que se trata de uma exterioridade, mas que pode ser conectado ao eu por meio da dor.

Na psicomoticidade também dizemos que só percebemos que temos um dedinho do pé, quando topamos com ele na quina de um móvel. Urramos e pulamos de dor e às vezes até “xingamos”. Assim, o que não estava “presente”, por se achar muito distante, no extremo do corpo, pela dor passamos a representá-lo e a tomar cuidado para não repetir a façanha de topá-lo contra algo duro, para não sofrermos. Passamos a integrá-lo ao nosso corpo.

A dor hipocondríaca que manifesta a estase libidinal no eu tem paradoxalmente a função de proteger o corpo, já que o investe de energia psíquica. A concentração de libido narcísica acaba sendo uma proteção e um modo de assunção do próprio corpo.

Assim, observamos que a dor física ou a dor psíquica podem ser índices que sinalizam a presença do corpo.

Trabalhando com crianças muito regredidas, observei que após o trabalho corporal, movimento, elas passam a integrar melhor o corpo, registrando-o em desenhos, com maior detalhes, que antes não eram percebidos.

Quando não é possível descarregar a angústia através das produções psíquicas, sejam elas neuróticas ou psicóticas, a descarga toma o corpo como alvo, fazendo dele o local por excelência para a expressão da dor. A hipocondria já apontava desde o início para a relação que se faria em textos posteriores entre o órgão dolorido e o conhecimento do próprio corpo.

Para nós, psicomotricistas, tomar consciência do próprio corpo é a maneira mais rápida de sabermos o que está acontecendo conosco. Por quê fazemos certa parte do corpo, ou algum órgão, sofrer? Qual é a razão de andarmos nas pontas dos pés, ou colocando o pé todo no chão? Por quê nos encurvamos ou nos mantemos eretos? Porque ao tomarmos a consciência do que fazemos com ele, o corpo, temos a possibilidade de elaborar e nos conhecermos melhor.

Se o eu é “antes de tudo um eu corporal”, a dor adquire uma função central nesta compreensão, como meio pelo qual o eu adquire a assunção do corpo próprio. Neste sentido, a dor seria um sinal que indica ao eu a presença do corpo para o eu.

Assim, ao realizarmos movimentos, o eu toma consciência das partes do corpo e do todo com suas partes, observando as posibilidades de agir e realizar movimentos cada vez mais precisos, mais harmoniosos e com menos perda de energia. Deslocando-se por um espaço e por entre objetos, desenvolvendo as noções de espaço e de tempo do próprio corpo e do mundo do qual fazemos parte; sem necessariamente ter que enfrentar dores, talvez a dor em se perceber.

Leclaire (1979)[2], o corpo erógeno se constrói a partir do caráter fragmentário. A parte erógena surge de maneira indiscriminada neste ou naquele ponto da superfície corporal. Este modo de entender o corpo erógeno o inscreve na ordem da dispersão e da anarquia, não sendo remissível ao domínio de uma totalização.

A dor oferece a possibilidade de apropriação do corpo, mas mantendo neste o seu caráter fragmentário. Ao apontar a dor como índice de conhecimento geral do corpo Freud não faz deste uma entidade unificadora, mas mantém a referência a ele enquanto um ser constituído por partes.

Se Freud afirmou que o nosso ego é corporal, mas não há como vê-lo ou senti-lo por inteiro, já que é o corpo é constituído por partes, significa que o nosso ego também é fragmentado?!!!

Então, como compreender o órgão em psicanálise?

O órgão, para a psicanálise, é importante como parte corporal que pode ser atravessada pela libido (Ortega, 2008).[3]

O registro do órgão na teoria freudiana liga-se às dimensões de prazer e de excitação, indicando que o órgão é portador de excitabilidade, sendo este o caráter que interessa no órgão quando investigado pela psicanálise. A noção de “prazer do órgão” indica parcialidade, pois consiste no próprio modo de satisfação das pulsões parciais que emanam de diversos lugares e regiões do corpo. Pelo “prazer do órgão”, a zona erógena encontra o caminho da satisfação no próprio lugar onde ocorre a excitabilidade, de maneira independente das outras zonas.

Assim, o órgão na psicanálise é visto a partir da lógica do prazer, da excitação e da libido; interessando na medida em que se constitui como veículo de dor, prazer e libido.

Analisar o registro do órgão em psicanálise implica também valorizar o lugar do corpo enquanto partes, concebendo-as como estando sempre atreladas ao campo da libido, do prazer, da dor e da excitação.

Talvez por isso, as crianças gostem de fazer movimentos, os adolescentes sentem certa vergonha e os adultos inibição. Porque a excitação, a libido e o prazer estão sempre presentes. Mas depois de um tempo vão percebendo que elaboram e quebram paradigmas ao observarem a maneira como seus corpos respondem ao serem observados do lado de dentro, o que chamamos de atenção interiorizada.

            A atenção interiorizada é desenvolvida quando o sujeito recebe a instrução do movimento que realizará, mentaliza-a e compara com a sua execução, tentando adequá-la ao que foi solicitado. Quando passam a conseguir realizar o que foi pedido na instrução, passam a prestar maior atenção ao corpo e a elaborar o que acontece interiormente entre o jogo do recebido, a instrução, e o do devolvido, a realização do movimento. Notamos que o ego vai se tornando mais integrado e a dinâmica muda.

 

Berenice Ferreira Leonhardt de Abreu.

 

Referências completas na página 68 do livro: “A Fabricação do Humano”, Joel  Birman, Zagodoni Editora, São Paulo, 2014.

[1] Tausk – Da gênese do “aparelho de influenciar”no curso da esquizofrenia – 1911.

[2] – Leclaire, S. – O corpo érogeno. Escuta, São Paulo, 1979.

[3] – Ortega F. – O corpo incerto: corporeidade, tecnologias médicas e cultura contemporânea. Garamond, Rio de Janeiro, 2008.

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3 de novembro de 2015 · 1:34 pm

Pensando o Ramain-Thiers numa Perspectiva de Integração entre o Ser e o Fazer

Trabalho apresentado no VI Congresso Brasileiro Ramain-Thiers (o Ramain-Thiers é uma metodologia de psicomotricidade desenvolvida por Simonne Ramain, na França, e dado continuidade em seu desenvolvimento por Solange Thiers aqui no Brasil).

Falar do Ramain-Thiers dos pontos de vistas: motor, cognitivo, emocional e social, todos nós que passamos pelo processo de formação vivenciamos e sabemos o que sentimos durante os exercícios; porém o que tem me surpreendido no trabalho com crianças cada vez mais desorganizadas, é a capacidade de integrar e transferir, num tempo relativamente pequeno, para os demais ambientes, aquilo que puderam vivenciar nas sessões onde a metodologia foi aplicada.

Simonne Ramain apostava que os exercícios que havia criado eram capazes de modificar os sujeitos que se submetiam aos mesmos. Os quadriculados, os pontilhados, os recortes, as cópias, as simetrias, os mosaicos, entre outros tipos de vivências, agiam num trabalho de atenção seletiva constante. Isto ela constatou em si própria e mais tarde nos indivíduos que pediam para passar pela experiência, até desenvolver uma formação que continua até os nossos dias… No entanto, o que ela não sabia, na época em que os criou, era o alcance de cada experiência vivida pelo sujeito. Ela costumava dizer que a sua metodologia não era para todos, principalmente para os sujeitos muito comprometidos, porque seria como construir castelos na areia… Atualmente já não compartilho desta afirmação, porque como citei acima, tenho trabalhado com crianças e adolescentes com sérios comprometimentos emocionais e neurológicos.

Com a minha formação em psicanálise, fui percebendo na prática, que os exercícios serviam para despertar no indivíduo as dificuldades e frustrações pelas quais evitava se envolver com medo da comprovação que era incapaz, tanto no sentido da competência geral, como em lidar com tais sentimentos. Este é um dos sintomas que acompanha as crianças que não conseguem se adaptarem aos currículos escolares vigentes, por privilegiarem a média do desenvolvimento padrão humano e não o potencial de cada sujeito. Aparecendo outros sintomas: agressividade manifesta, dificuldade de relacionamento, fobias, sentimentos de inferioridade, ganhos secundários, etc.

A mãe de uma criança de oito anos veio me contar da sua participação da reunião de pais e mestres; a professora relatou-lhe os progressos do filho em todas as áreas de aprendizagem e no relacionamento com os colegas, e segundo a mãe, estava mais calmo em casa.

Fiquei pensando em várias coisas: no conceito de “A Falha Básica” de Michael Balint (1969); sobre o “Ser e Fazer” – enquadres diferenciados na clínica winnicottiana de Tânia Aiello Vaisberg (2004); e o conceito de “Vigilância” de Simonne Ramain (1970/72).

A origem da falha básica, para Balint, pode ser investigada a partir da discrepância nas fases formativas precoces do indivíduo entre suas necessidades biopsicológicas e os cuidados materiais e psicológicos, atenção e afeto recebidos durante importantes períodos. Causando um estado de deficiência cujas consequências e efeitos posteriores, parecem ser apenas parcialmente reversíveis. A causa dessa discrepância precoce pode ser congênita, isto é, as necessidades biopsicológicas da criança podem ter sido extremamente exigentes… ou podem ser ambientais, como os cuidados que são insuficientes, deficientes, casuais, superansiosos, superprotetores, ríspidos, rígidos, muito inconsistentes, fora do tempo, superestimados, ou simplesmente incompreensíveis ou indiferentes.

A criança, citada acima trazia a “falha básica” por uma série de fatores biológicos e ambientais: o parto foi cesárea porque estava com o cordão umbilical ao redor do pescoço; permaneceu dois dias na isolete porque teve icterícia (falhas biológicas); mãe solteira que ainda mora com os pais; avós que interferem constantemente no relacionamento entre mãe e filho; pai pouco presente; criança dormiu na cama da mãe até os cinco anos; a criança se posiciona de modo exigente, onipotente em alguns aspectos e tem sentimentos de incapacidade e incompetência na área de aprendizagem (falhas ambientais).

O “Ser e Fazer” teve sua origem no fato de se ter podido levar a sério o pensamento de D.W.Winnicott, segundo o qual todo psicanalista se defronta, em sua clínica, com duas possibilidades: fazer psicanálise de acordo com o dispositivo criado por Freud para atendimento individual de pacientes neuróticos ou ser um psicanalista fazendo outra coisa, mais apropriada à situação.

Quando optei em aplicar a metodologia Ramain-Thiers neste caso, foi porque no diagnóstico o nível de desorganização em todas as áreas era gritante e a demanda vinha da escola: não acompanhar o ano escolar no qual estava inserido. Então, eu precisava fazer algo diferente, precisava me adaptar a esta situação; não podia ser uma analista trabalhando somente com a psicanálise de uma criança que tinha outras demandas além da emocional, ela não se acreditava, dizia: “Eu nunca vou tirar um oito, porque eu sou burro!”

            Irei chamá-lo de “Tadeu” para facilitar a nossa comunicação e compreensão do caso. Eis a conclusão do diagnóstico realizado em maio de 2014: “Tadeu é um garoto que apresenta capacidade de aprendizagem, mas que no momento não está podendo demonstrá-la. Encontra-se confuso quanto ao que acha que consegue realizar e o que executa, isto é, com a percepção borrada, ansiedade elevada, impulsividade e dificuldade em prestar atenção no seu corpo, os resultados motores não acompanham a sua projeção, aparecendo o nervosismo e o ‘acting out’.

Na maioria dos testes ficou na mediana abaixo de seis anos motores, estando regredido em relação a sua idade cronológica. A causa é mais neurológica, apresentando também alguns indicadores emocionais. Quando necessita integrar os dois, sente-se sem chão e aparecem resultados baixos.

O seu DDA/H foi confirmado pela dificuldade de perceber o seu corpo e de se relacionar com ele, aparecendo a afasia, dificuldade de linguagem de quem não consegue evocar o vocabulário apreendido, demonstrando repetições ou nomeando fatos ou figuras de modo inadequado.

O que aliviava a questão da regressão motora/emocional era o bom prognóstico que apresentou ao aumentar a mediana de abaixo de seis anos para oito anos motores no teste de ritmo, demonstrando uma esperança de evolução se tivesse a assistência adequada para o seu desenvolvimento.

O sonambulismo, a ansiedade (roer unhas), e o nervosismo citados pela mãe e avó, são sintomas identificados pelos testes e que também acompanham o DDA/H.

Recomendei que se buscasse um neuropediatra para tratar das questões neurológicas, e que fizesse um trabalho sócio-psicomotor/emocional para reversão do quadro, podendo se perceber e desenvolver na área motora, e consequentemente nas demais áreas.

Precisava desenvolver o mais rápido possível o conceito de “vigilância”, de atenção interiorizada, entrando em jogo com a disponibilidade e a plasticidade indispensáveis ao ser humano.

Só tínhamos seis meses de trabalho, levando-se em conta o número de sessões que esteve presente, até o momento da escrita deste trabalho e da verbalização da mãe no relato da reunião da escola. No relacionamento com a sócio-psicomotricista continuava apresentando as mesmas dinâmicas de resistência e de transferência agressivas e onipotentes.

Então, o que havia mudado?

Será permitir que tenha a possibilidade de vivenciar um ambiente onde possa regredir e experienciar exercícios, onde sua capacidade e potencialidade são postas em cheque, constatando que pode enfrentar as exigências que antes achava estarem além do que poderia fazer e ser?

 

“Não cria aquele que impõe, nem aqueles que recebem; ambos se atrofiam e a educação já não é educação.” [1]

           

Com essa frase Paulo Freire nos fala o quanto é importante deixar que cada um construa o seu próprio saber. Porém não podemos esquecer que para qualquer criação é necessário antes se introjetar alguns padrões, como as suas palavras geradoras. “Ninguém dá aquilo que não tem”. É necessário, numa primeira etapa, construir uma base para daí poder se criar. Não consigo escrever um poema se ainda não consegui juntar letras para formar palavras.

A metodologia Ramain-Thiers propicia uma vivência sem imposições, convidando o sujeito a experienciar o que lhe é proposto. Cada exercício é um convite ao ser e fazer, cujo resultado não é o mais importante a ser obtido e sim o que o indivíduo experienciou ao fazê-lo. Aos poucos a área neurofisiológica vai mobilizando as funções processadas no hemisfério direito. E este hemisfério elabora as informações de uma forma holística, gestáltica, sendo responsável pelas funções de orientação espacial, esquema corporal, relações visos-espaciais, síntese espacial, analogias, música, melodias, ritmo, expressão de emoções, criatividade dinâmica e elaboração artística, entre outras funções. Estas funções são de importância fundamental na complementação das funções processadas predominantemente no hemisfério esquerdo. Como a utilização e evocação de material verbal, cálculo, explicação, descrição, que compõem a atividade chamada intelectual, e não são suficientemente solicitadas no processo de desenvolvimento pessoal habitual. Uma metodologia que mobiliza também as funções do hemisfério direito irá concorrer para a ampliação das potencialidades do cérebro como um todo.

A integração estava sendo construída na área motora, considerando essa área como neurológica, porque todo nosso potencial de ser e fazer está no movimento. Quando comprovamos dar conta no que nos propomos a fazer. Muitas crianças se assustam quando lhes digo que são inteligentes: “Como se não consigo realizar a maioria dos exercícios motores?” Então eu lhes mostro como são criativas e conseguem resolver algumas situações propostas de modo inusitado.

Winnicott acreditava numa psicanálise diferenciada para aqueles considerados com um funcionamento diferente dos neuróticos, os psicóticos.

 

“Estes pacientes não esperam que a análise os torne mais conscientes, mas aos poucos eles podem vir a ter esperanças de que lhes seja possível sentir-se reais.”[2]

 

Considero o Ramain-Thiers como um “ser e fazer” que supre a “falha básica” à medida que o analista se coloca, em transferência, como um objeto que sustenta e dá um holding diferente do que aquele objeto que provocou, em realidade ou fantasia, a falha básica.

Nos primeiros momentos o indivíduo olha para os exercícios com certa desconfiança, porque eles representam ou lhe lembram as atividades que vivencia em sala de aula. Porém, conforme vai obtendo êxitos na execução dos mesmos pede para fazê-los, mesmo que não sejam mais os mesmos, são parecidos, mas as exigências vão aumentando e eles vão dando conta. A metodologia também contribui muito, por não ser contínua, isto é, ela é como a vida, um constante desafio: fácil, difícil, complexa, traz obstáculos a serem vencidos, para depois ser fácil novamente. E sem perceber o sujeito vai transferindo para a aprendizagem escolar, a mesma sensação de poder vencer os desafios que antes achava intransponíveis.

Foi o que aconteceu com o Tadeu, as dificuldades de leitura e escrita foram sendo superadas, assim como as de somar, diminuir, multiplicar e dividir. Já não era a criança que não sabia nada, agora podia compartilhar com os colegas as suas aquisições, estava sendo convidado para brincar na casa dos amigos, arranjou “namorada”, porque podia ser gentil com quem era gentil com ele. O hemisfério direito estava sendo trabalhado liberando o hemisfério cerebral esquerdo para maior plasticidade, A vigilância estava mais presente, ampliando as percepções.

Do ponto de vista winnicottiano, e em minha maneira de ver, a cura não é o resultado final do processo psicanalítico, porque não se trata de curar um tipo específico de quadro psicopatológico. E sim de favorecer a ocorrência de experiências que poderão mudar a forma de ser e fazer criativa e espontânea, propiciando um sentido único e verdadeiro na existência do sujeito. Deste ponto de vista, o Ramain-Thiers cria oportunidades para que o indivíduo, graças ao manejo psicoterapêutico, possa vivenciar maneiras diferentes de se perceber, percebendo o outro e o ambiente.

Não acho que Tadeu esteja “curado”, mas venceu algumas etapas, conseguiu passar de ano e se integrar socialmente dentro de seu grupo classe. Tem se mostrado mais preocupado com o outro, querendo realizar desenhos e pinturas, cartões de Natal que possam demonstrar a sua criatividade e agradar as pessoas que convivem com ele.

Balint fala de três possíveis níveis ou áreas da mente: o do conflito edípico, o da falha básica e a área de criação. Enquanto a área do conflito de Édipo caracteriza-se pela presença de pelo menos dois objetos, exceto o sujeito, e a área da falha básica por um tipo de relação muito peculiar, exclusivamente bipessoal, a terceira área é caracterizada pelo fato de que nela não está presente o objeto externo. O sujeito está por sua conta e sua principal preocupação é produzir algo por si mesmo, que pode ser um objeto, embora nem sempre o seja. O exemplo mais conhecido é, evidentemente, o da criação artística.[3]

Esta talvez seja a causa de Tadeu ter conseguido evoluir a nível motor, cognitivo e social e muito pouco no emocional. Eu simplesmente não existo para ele, só tenho sentido quando proponho atividades ou tarefas que lhe interessam e nas quais ele reconhece alguma utilidade ou onde possa criar. Porque não encontra um objeto externo, e por isso não se pode desenvolver uma relação transferencial. Onde não há transferência, nossos métodos analíticos perdem o seu poder, deixando-nos limitados a inferências a partir de observações obtidas depois que o indivíduo abandonou os limites dessa área.

Talvez seja a razão porque me sinta tão solitária durante o seu atendimento e na maioria das vezes tentando aplacar a sua agressividade, quando regride para outra área, para a falha básica. Aí me faz perguntas do tipo: “Você é do bem ou do mal?!” Ao que lhe respondo com outra pergunta: “E você, é do bem ou do mal?!” Ele fica me olhando por um tempo e depois dá risada, realizando as propostas dadas com desdém ou xingamentos.

O importante neste momento, é que ele está podendo interagir em outros ambientes, casa, escola, de maneira a mostrar o seu potencial e sendo aceito, isto é, se sentindo real, como diz Winnicott. Se ele me tem como a possibilidade de regredir e puder vivenciar a sua “doença” sem se sentir ameaçado, já me sinto gratificada.

O Ramain-Thiers é o objeto, que nos casos de crianças tão regredidas, permite o fazer e ser, para depois, num outro momento, possa vivenciar o ser e fazer, como dona de seu mundo, criando, elaborando e passando da fantasia para a realidade

Assim, Tadeu, apesar de ter que lutar contra a falha básica ambiental, que tentava capturar e mantê-lo como uma criança que não podia e nem deveria crescer, foi percebendo que permanecer egosintônico com esta situação não o favorecia, pelo contrário não saía da mesmice de ser. A evolução na aprendizagem era pequena, havia, era notada, mas não correspondia ao esperado para a sua idade cronológica, pois permanecia imaturo. As brigas com alguns colegas eram constantes, pois provocava e não sabia como se defender, ficando como vítima. A família, achava um horror a escola não conseguir defendê-lo e orientava-o que xingasse esses colegas, o que agravava mais ainda a sua posição no ambiente escolar.

Em transferência, ele apresentava o mesmo tipo de comportamento, provocando para tentar escapulir das atividades que pensava ter dificuldade em realizar. Quando essas situações lhe eram mostradas, acalmava-se e conseguia executá-las e mostrava-se feliz em poder constatar a sua competência e o ser e fazer se presentificava.

Considero fundamental certo tipo de intervenção que, levando em conta questões cruciais do paciente, caracteriza-se por meio de um “serefazer”, tornado possível somente quando o clínico pode garantir sua presença, seu ser, no encontro inter-humano entendido como favorecimento de experiências mutativas do viver. Estes tipos de intervenção são: o manejo e o holding, usadas com frequência na clínica winnicottiana, deixando a interpretação propriamente dita de lado.

Sustentar o encontro inter-humano é algo que tem sentido quando se tem fé na capacidade criadora humana. Significando que o psicanalista aposta no oferecimento de um ambiente humano suficientemente bom, que por si mesmo humaniza, simplesmente porque aquilo a ser proporcionado se articulará com o potencial criador do paciente.

Tadeu passou a não ficar mais de recuperação como ocorria frequentemente, e a lutar contra a família que queria tirá-lo da escola, por considerá-la muito exigente quanto ao conteúdo e a não protegê-lo contra os colegas que o agrediam.

No último trimestre em que lhe disse que iria conversar com as coordenadoras e a professora da escola, disse-me: “Cuidado com o que você vai falar, porque eu não quero ser demitido da escola!”

Nesta reunião, chegamos à conclusão que precisávamos conversar com a família para que permitisse que Tadeu crescesse e confiasse em sua capacidade. Houve uma certa resistência, mas no final acabaram concordando que não estavam contribuíndo para o crescimento da criança e estavam tentando protegê-lo e que não poderiam fazê-lo para “sempre”.

Sustentar, para Winnicott, não se confunde com uma espécie de dar apoio, ignorando a complexidade da natureza humana ou idealizando de modo piegas o sofredor, negando aspectos sombrios do ser. Sustentar exige não apenas uma condição de amadurecimento pessoal suficientemente boa, a ser conquistada na vida comum, mas sobretudo uma verdadeira psicanálise pessoal e uma sólida fomação teórica e crítica.

Assim, mesmo tendo uma sólida formação Ramain-Thiers e formação teórica-clínica em psicanálise, se não tivesse me aprofundadado na minha análise, não teria condições de atender este tipo de paciente que requer uma sustentação no encontro inter-humano, sendo eu mesma e me comportando bem, para servir de modelo diferente do que estava acostumado em seu ambiente familiar.

            Foi assim que Tadeu percebeu que poderia ser ele mesmo e não um garotinho que não podia crescer para permanecer e atender às expectativas familiares.

Em uma das últimas sessões, antes desta apresentação, ele me falou enquanto realizava um exercício de desenvolvimento com barbante, atual percursos: “Gosto deste silêncio, ele me faz pensar!”

 

20/10/15

Berenice Ferreira Leonhardt de Abreu

 [1] – Freire, P. – Educação e Mudança – Paz e Terra – São Paulo, 2007 – p. 68

2- Winnicott D.W. , Natureza humana, Rio de Janeiro: Imago, 1990, p.77.

[3] – Balint, M. – “A Falha Básica, Aspectos Terapêuticos da Regressão” – 2014 – segunda edição – Zagodini Editora Ltda – São Paulo – SP – p. 47

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12 de novembro de 2014 · 2:24 pm

“PSICOMOTRICIDADE UM CONCEITO COMPLEXO”

 

            O que é psicomotricidade? É uma área da psicologia, é uma área da pedagogia, ou quem sabe é uma área da neurologia, ou pode ser que seja da neurociência? É uma ciência ou uma técnica? É uma metodologia? Quais são seus objetivos? O que ela pretende?

            Difícil, não é mesmo?

            Basta participar de uma jornada de psicomotricidade para observar as dúvidas citadas acima. Até mesmo entre os teóricos que pretendem normatizar a psicomotricidade há controvérsias.

            Um diz que é uma ciência da educação, cujo objetivo é educar o movimento ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções intelectivas. [1] Outro que é a evolução das relações recíprocas, incessantes e permanentes dos fatores neurofisiológicos, psicológicos e sociais, que intervêm na integração, elaboração e realização do movimento humano. [2]

            Citando apenas dois autores conhecidos e tidos como referências dentro desta área, ficamos em dúvida onde situarmos a psicomotricidade. Embora, ambos concordem que o enfoque principal é o movimento humano.

            Temos aí o objeto de estudo da psicomotricidade: o movimento humano.

            O movimento é a nossa resposta ao estímulo recebido do mundo externo e é o nosso modo de nos posicionar perante as motivações internas, nem sempre percebidas conscientemente.

            Algumas vezes não sabemos por que agimos dessa ou daquela maneira, não paramos para pensar, damos vazão às nossas emoções que vão se acumulando e de algum modo precisam ser extravasadas, agimos impulsivamente.

            Simonne Ramain, francesa, criadora da metodologia Ramain, dizia: “A psicomotricidade deve se propor a buscar um desenvolvimento global do indivíduo, por meio de sua estruturação mental, sendo enfocados igualmente aspectos afetivos, motores e intelectuais, levando-o a tomar consciência de si pela atitude e movimento”.

            Ela criou vários dossiês, para trabalhar várias etapas do desenvolvimento humano e, cada um deles composto por séries de exercícios que objetivam desenvolver a atenção do sujeito e assim conscientizá-lo de sua maneira de ser e fazer.            

            Simonne entendia que a qualidade dominante do ser é a “vigilância” e que esta qualidade desenvolve-se de uma atitude de “atenção interiorizada” que nos permite a consciência de nós mesmos e de nossos atos.

            Assim, a atenção para ela, não tem o caráter intelectual, mas está distribuída entre um conjunto de funções e cada função deve utilizá-la no momento adequado para permitir ao sujeito captar as impressões sob seus diversos aspectos e deixar que entrem em jogo a disponibilidade e a plasticidade indispensáveis ao ser humano. Neste sentido, Simonne relaciona quatro situações de atenção que devem atuar harmoniosamente:

  • atenção dirigida à percepção visual;
  • atenção dirigida à percepção auditiva;
  • atenção dirigida à percepção do contato com o corpo;
  • atenção interiorizada posta na percepção do esquema corporal.

            Estes quatro aspectos da atenção dirigem-se ao mesmo fim: desenvolver sujeitos harmoniosos, capazes de realizar voluntariamente esforços de atenção sem eleição preferencial.

            Quem pensa que trabalhar com psicomotricidade é apenas desenvolver as áreas de coordenação motora global e manual, de percepção visual, de lateralidade, de esquema corporal, de estruturação espacial e de orientação temporal, entre outras, acaba cometendo um equívoco. O homem é muito mais que um ser com capacidade neurológica, ele tem vontades, desejos, afetos, emoções, ele pensa, ele se relaciona e interage com o meio ambiente. A sua movimentação é a expressão de como ele está podendo se perceber e relacionar com o mundo que despeja sobre ele expectativas, imposições, desejos, que nem sempre correspondem ao que ele quer, necessita ou deseja.

            Os exercícios psicomotores propostos precisam transcender os aspectos cognitivos e neurológicos e desenvolver um sujeito que tenha o domínio sobre si, que seja autônomo e tome consciência de sua relação com o mundo, por meio da experiência vivida.

            Não há proposta de aprendizagem e adestramento para qualquer tipo de aperfeiçoamento e de desempenho. Não há fixação de valores de realização, nem estímulos a qualquer atitude competitiva. Cada experiência deve trazer uma renovação no sentido de quebrar automatismos e abrir caminhos para a criação de novas posturas do sujeito diante de si e do mundo.

            A experiência vivida pelo sujeito que realiza os exercícios do método Ramain se incorpora de uma maneira permanente em sua vida. O desenvolvimento do que Simonne Ramain chama “atenção interiorizada” não fica restrita aos momentos das sessões.

            Com o campo de consciência mais alargado, o sujeito passa a viver cada momento de forma mais presente e abrangente, atento a toda experiência direta que esteja contribuindo para a percepção de si.

            Se focarmos a área neurofisiológica, constatamos que a metodologia Ramain mobiliza principalmente as funções processadas no hemisfério direito. E este hemisfério elabora as informações de uma forma holística, gestáltica, sendo responsável pelas funções de orientação espacial, esquema corporal, relações viso-espaciais, formas espaciais, síntese espacial, analogias, música, melodias, ritmo, expressão de emoções, criatividade dinâmica e elaboração artística, entre outras. Estas funções são de importância fundamental na complementação das funções processadas predominantemente no hemisfério esquerdo, como a utilização e evocação de material verbal, cálculo, explicação, descrição, que compõem a atividade chamada intelectual, e não são suficientemente solicitadas no processo de desenvolvimento pessoal habitual. Uma metodologia que mobiliza também as funções do hemisfério direito irá concorrer para a ampliação das potencialidades do cérebro como um todo.

            Como a minha formação em psicomotricidade foi por meio da vivência da metodologia Ramain, tendo estudado outros autores mais tarde, o conceito de psicomotricidade é tão complexo, como abrangente, compreendendo-o como mobilização e desenvolvimento do ser humano; pois mobilização e desenvolvimento subentendem MOVIMENTO, são palavras dinâmicas, e o dinamismo nunca cessa.

 

[1] Costallat, D. – “Psicomotricidade” – Editora Globo – segunda edição – Porto Alegre, 1976.

[2] Fonseca, V. – “Psicomotricidade” – Martins Fontes – São Paulo, 1983.

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27 de fevereiro de 2014 · 10:18 am

TRANSFORMANDO PROFESSORES EM EDUCADORES, ESSA SERÁ A GRANDE REVOLUÇÃO

Objetivos:

 Sensibilizar os professores que existem outros caminhos dentro da educação.

 Conhecer-se, é o primeiro passo para aceitar mudanças.

            No final do ano passado (2013), recebi um mail do meu filho (que também está comprometido com a educação, só que de empresários), com a palestra de Sir Ken Robison, cujo título era: “Façamos a revolução na aprendizagem”.

            Quando terminei de assistir refleti sobre a minha prática clínica, afastada indiretamente de instituições educacionais há quatorze anos; porque algumas vezes ainda visito escolas para conversar a respeito dos meus pacientes que atendo em psicopedagogia, ou em psicomotricidade, e ou na área emocional.

            Vi o quanto havia me afastado do meu talento inicial, que sempre foi o de participar do processo de aprendizagem. Lembro-me que quando criança, colocava na varanda de minha casa, em Belo-Horizonte, os meus amigos de infância e imitava as minhas professoras de pré-escola e do fundamental. Já estava traçada a minha carreira profissional, foi o que sempre quis ser, uma professora, depois mais tarde uma educadora.

            Descobri que professor qualquer um poderia ser, mais educador era para poucos. E descobri, quando comecei a me conhecer melhor, no curso Formação em Psicomotricidade Ramain-Thiers (metodologia vinda da França, criada por Simonne Ramain e disseminada no Brasil por Solange Thiers).  Isto porque no curso, os exercícios eram aplicados nos aprendizes para desenvolver a nossa consciência e aguçar a nossa percepção, primeiro de nós mesmos e depois dos outros que participavam da formação e por fim estar disponível para os que seriam entregues ao nosso cuidado. Foi um dos períodos mais fecundos da minha existência. Um simples exercício de cópia em folha de papel quadriculado levava-me a uma viagem profunda de mim mesma. Percebia como o meu raciocínio trabalhava, as interferências vindas do externo e os barulhos internos que estava começando a me permitir escutar (meus sentimentos), além da comunicação verbal, decodificada e interpretada, muitas vezes de modo diferente, das instruções para realizar o exercício; como eu não sabia escutar… Vivemos num mundo interessados em falar, mas não em escutar.

            Na época em que cursava a formação (três anos e meio para poder trabalhar com crianças e adolescentes), trabalhava numa grande instituição educacional e lecionava português e matemática para crianças de terceira e quarta séries do Fundamental I.  A primeira coisa que fiz foi tentar ampliar a percepção, a atenção e a escuta de meus alunos. Muitas das minhas estratégias (palavra que vem do militar) deram certo, meus alunos ficavam em silêncio quando precisava de sua atenção para desenvolver um novo tema, mas um silêncio participativo, de troca de ideias, uma comunicação onde havia ordem, porque todos queriam escutar o que seus colegas tinham a dizer a respeito.

            Depois fui requisitada para desenvolver e implantar um currículo para uma escola de educação infantil. A princípio a grade curricular seguia os parâmetros da cartilha ditada pelo MEC, que acabara de introduzir a motricidade no currículo da programação infantil. Por algum tempo foi satisfatório, mas sentia que ainda faltava algo, não era daquele jeito que queria levar adiante a educação das crianças que eram postas sob a minha orientação. As crianças não estavam felizes, muito menos eu.

            Resolvi implantar a metodologia Ramain-Thiers na escola, mas para isso precisava mudar a visão dos professores, necessitava transformá-los em educadores. Foi o que fizemos, eu e meus colaboradores, aqueles que acreditavam que os professores precisavam deixar suas antigas crenças, aquelas que aprenderam na escola e em sua formação. Teria que despertar seus espíritos, suas paixões e suas energias.

            Para isto, reuníamos toda a semana durante uma hora e meia e fazíamos um ou mais exercícios de psicomotricidade. Discutíamos o que eles tinham suscitado em cada um, como poderiam aproveitar as percepções descobertas para transpor para os alunos. Líamos textos de educadores que nos interessavam, refletíamos se algumas das ideias eram aproveitáveis ou não. E conversávamos sobre o comportamento de algum aluno que estava dificultando a convivência com as crianças do grupo a qual pertencia e quais seriam as medidas mais apropriadas a tomar.

            Os professores foram deixando de lado crenças educacionais que não cabiam mais numa escola que estava terminando um século e às portas de um novo milênio.  Foram se transformando, aprenderam a se escutar e a escutar o que as crianças tinham a dizer. Não éramos uma escola preocupada que nossos alunos entrassem nesta ou naquela escola de ensino fundamental que ficavam no mesmo bairro, porém eles iam tão despreocupados em prestar o tal vestibulinho, que entravam. Eles adquiriam a mesma confiança no vir a ser, que sentiam nos educadores que trabalhavam com eles.

            Na minha prática clínica, quando visito uma escola, tento escutar qual é a sua filosofia, qual a metodologia empregada, o que posso esperar de cooperação para podermos ajudar a criança que nos foi confiada e com a qual estamos trabalhando. A maioria das escolas se diz modernas, mas ainda são tradicionais, se preocupam em ensinar coisas para as crianças, que muitas vezes elas ainda não estão preparadas para aprenderem, porque há estágios de desenvolvimento que todos nós, como educadores, devemos respeitar. São escolas que estão preocupadas com a avaliação na aprovação do número de alunos no ENEM e ou vestibular. A que coloca mais alunos ganha a fama de ser a melhor. Estamos falando de escolas industriais, empresariais, que ficam de olho no número, na estatística.

            O grito que ouvi de alguns palestrantes no Youtube, como: Ken Robison, José Pacheco (Escola da Ponte), Luciano Meira, Sidarta Ribeiro; a respeito de educação, é que ela deve ser mudada para uma escola que personalize o educando, que o faça descobrir qual é o seu talento e com o que gostaria de trabalhar, precisamos de toda uma diversidade de profissionais e técnicos que gostem do que fazem. Para isto devemos mudar a escola de um modelo industrial para um agrícola, onde os sonhos possam ser cultivados, despertados e colocados em prática.

            Penso que há ainda um grande desafio nesta mudança, que é da maior importância: Fazer a revolução no campo da Formação de Educadores, não de professores, porque sem eles qualquer mudança emperra, porque a filosofia e a metodologia de uma escola dependem deles, das crenças que carregam.

            Paulo Freire e Ira Shor, no livro: “Medo e Ousadia” – falam de um educador libertador e de uma prática dialógica. Um educador que está mais comprometido em participar da formação dos alunos, do que em transferência de conhecimentos. Mas que também é competente e rigoroso no que quer trabalhar com os estudantes e não inflexível.

            Como fiz outrora, quando fui orientadora pedagógica de uma pré-escola, proponho que os professores possam se conhecer, saber quais são os seus desejos,

com quem se identificam, onde colocam suas projeções, aprendam a identificar as suas dificuldades para não confundir com as dos seus alunos, saibam separar o que é deles, o que é dos outros. Só então, após se conhecerem e saberem qual a sua disposição, poderão se comprometer e virem a se tornar educadores; porque a educação também é um ato político, não havendo pedagogia neutra.

            Proponho um curso de autoconhecimento, enriquecimento e desenvolvimento de talentos, aprendendo quais são os seus recursos naturais e como aprimorá-los para se transformar num autêntico EDUCADOR. Aquele que faz a diferença neste processo que se inicia agora, com esta revolução.

Berenice Ferreira Leonhardt de Abreu

Texto enviado ao congresso Formação de Educadores.

 

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19 de fevereiro de 2013 · 3:44 pm

Entre a Psicomotricidade e a Psicanálise

INTRODUÇÃO:

Esse caso marcou a minha vida profissional de várias maneiras. Fez com que me deparasse com questões até então pouco avaliadas e chegasse a me perguntar se o que eu estava fazendo era válido no sentido de ser efetivo para os meus pacientes, ou será que havia algo mais que pudesse atendê-los melhor? Meus casos clínicos eram quase sempre distúrbios de aprendizagem, que depois de uma avaliação motora havia na sua grande maioria disfunções motoras.
Quando vi Olga (nome fictício) pela primeira vez, na época com oito anos e dez meses, observei que havia algo mais, não era somente, como dizia a escola, um atraso motor. Ela era diferente das outras crianças atendidas por mim, seu comportamento não seguia as normas do chamado “adequado”, ela dava risada por qualquer coisa sem importância, babava, não tinha o chamado freio inibitório (não obedecia às regras sociais), interrogava qualquer pessoa que via e ficava sem saber o que fazer quando era ignorada, normalmente perseverando até obter o que desejava, não era por “birra”, algo que não passava pelo âmbito dos limites, era diferente disso, parecia ser a única maneira como havia aprendido a se relacionar (fora da fronteira entre o eu dela e o eu do outro). Também não estava atrelada a deficiência cognitiva, sabia ler e escrever, embora sua orientação espaço-temporal estivesse defasada, não conseguindo se organizar numa folha pautada e muitas vezes se negava a colocar a data nos trabalhos e quando o fazia era sempre além ou aquém da data corrente (uma maneira de cindir com a realidade externa, ficando preservada no seu mundo interno).
O vínculo entre nós se estabeleceu rapidamente e fui buscar supervisão por não ter muito claro o que estava acontecendo com Olga. “Anne Alvarez cita Stern ao que chama de estados mentais partilhados, tenha de preceder a empatia e a empatia tenha de preceder a simpatia”. (Trabalho apresentado na Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo – “Níveis de Trabalho Analítico e Níveis de Patologia” – abril de 2004)
Segundo o supervisor as hipóteses motoras estavam corretas e o que eu não sabia decodificar estava no seu funcionamento psicótico e recomendou-me a leitura de um livro que foi outro marco na minha vida profissional: “Companhia Viva” de Anne Alvarez, Artes Médicas, 1994.

Ele me disse que este livro seria muito importante na ajuda de poder entender Olga e que ao mesmo tempo era o que ela precisava, de “uma companhia viva”. Saí da supervisão preocupada, será que teria condições profissionais de atender Olga? O que será que significava ser uma companhia viva?
Já na primeira página do livro, antes da capa interna, do sumário, do prefácio e dos agradecimentos a autora diz: “As crianças que tiveram a mente e o corpo danificados por intrusões de abuso sexual, violência, ou negligência e aquelas outras, muito diferentes destas, que foram prejudicadas por sua própria e misteriosa sensibilidade exagerada que as tornou extremamente vulneráveis a privações muito menores, podem vivenciar um tipo de profundo desespero e ceticismo que requer um tratamento prolongado e põe à prova, ao máximo, a resistência do psicoterapeuta”. E na página próxima ao sumário ela cita Bion: “Não tenho dúvida nenhuma da necessidade de alguma coisa, na personalidade, que propicie contato com a qualidade psíquica”. (W. Bion, 1962).
Três coisas me chamaram atenção nestas citações: será que Olga havia sido negligenciada, ou será que fora prejudicada por sua própria e misteriosa sensibilidade exagerada, e mais preocupante, será que eu teria condições de agüentar e persistir, mesmo tendo tido uma opinião de ser uma “companhia viva”? Será que teria a qualidade psíquica dita por Bion?
Como curiosa que sou, fui procurar o que seria um funcionamento psicótico e encontrei uma citação de Bion no livro “Conferências Clínicas sobre Klein e Bion”, pág. 104:
“A diferenciação entre a personalidade psicótica e a não-psicótica depende de uma cisão, em pedaços mínimos, de toda aquela personalidade que se relaciona com a percepção da realidade interna e externa, e da expulsão destes fragmentos, de forma que eles ou penetram em seus objetos, ou os engolfam”.
É claro que na época não entendi muito bem o que o autor estava querendo dizer, ficando mais claro quando iniciei em 2003 os estudos sobre a teoria kleiniana.
Também fui procurar o que era “uma companhia viva”, achando a resposta no próprio livro da Anne Alvarez, já citado acima, pág. 71:
“O conceito de continência materna de Bion é o seguinte: ele descreve como a mãe, através de seu reverie, faz um tipo de digestão mental que, devido aos seus processos digestivos mentais mais maduros, possibilita-lhe vivenciar de uma forma suportável a angústia, a raiva ou o medo do bebê (1962). Assim, ela é capaz, sem um superenvolvimento sujeito a pânicos freqüentes, mas também sem um afastamento demasiado grande, de confortá-lo e acalmá-lo. Bion discute isso como uma função materna normal e comum. Todavia, é importante considerar algo mais: o que fazem as mães comuns quando seus bebês comuns estão moderadamente deprimidos – isto é, não que eles estão expressando ou mostrando sua angústia, mas quando não conseguem fazê-lo porque perderam temporariamente o interesse ou a esperança e ficaram um tanto retraídos. Em minha opinião, as mães funcionam como alertadoras e estimuladoras de seus bebês”.
Entendi que a terapeuta deveria fazer o papel dessa mãe alertadora e estimuladora de seus pacientes, tornando-se uma “companhia viva”, quando estes não estão em condições de se interessarem pelo mundo externo.
Aceitei o desafio e iniciei o atendimento psicomotor na metade de junho de 1999, Olga vinha duas vezes por semana e comecei a entender o que a Anne Alvarez falava em por a prova a resistência do terapeuta, a menor frustração e contrariedade negava a fazer os exercícios, mesmo quando havia sido ela quem tinha escolhido o queria fazer; principalmente quando já vinha com alguma contrariedade acontecida fora da sessão, com os seus pais, transferindo para mim toda a sua raiva. Na época não entendia muito de transferência, mas algumas vezes por intuição conseguia perceber o que estava acontecendo e traduzia para ela, às vezes aceitava, outras negava com veemência e outras ficava me olhando com um ponto de interrogação estampado no rosto. Aos poucos fomos nos entendendo melhor, as dificuldades de contato de ambas as partes foram cedendo e ela chegava na sessão com um sorriso e me perguntava: “O que temos para hoje?”
O que pretendo mostrar com este caso clínico é como algumas defesas da posição esquizoparanóide estavam presentes desde o início, isto é, desde a avaliação motora: projeção, introjeção, cisão, idealização, negação, identificação projetiva e identificação introjetiva; principalmente a cisão. É só observar o que foi dito no parágrafo anterior, na descrição de suas reações frente ao que era proposto, mesmo quando ela mesma escolhia.

HISTÓRICO:

Os pais de Olga, funcionários públicos, tentaram uma gravidez por um período de oito anos. Não obtendo resultando positivo resolveram desistir e se voltaram para a carreira acadêmica que estava em andamento. A mãe conseguiu uma bolsa para o doutorado nos Estados Unidos e o marido a acompanhou, aproveitando para fazer cursos que complementariam a sua carreira. Nesta ocasião, já instalados no país, ficaram grávidos. A princípio, a mãe ficou muito irritada porque naquele momento seus planos eram outros. Depois de muito considerar, resolveram pela gravidez e quando Olga nasceu, a avó e bisavó maternas foram morar junto com os pais para poderem cuidar da criança, já que os pais tinham que se dedicar aos estudos e pesquisas que estavam realizando.
A mãe relatou que por volta de um ano e seis meses, começou a perceber as dificuldades motoras da filha, era toda mole, sentou e andou com atraso, e não correspondia aos estímulos dados por eles. Quando retornaram ao Brasil, buscaram ajuda profissional neurológica, sendo encaminhados para: fisioterapia, terapia ocupacional, natação e trabalho emocional.
Aos seis anos, Olga estava estressada e seus pais também; conversando com o neurologista resolveram parar com tudo e colocaram-na numa escola próxima à residência em período integral. Olga repetiu o pré e na primeira série a escola me encaminhou com as seguintes queixas: hipotonia muscular, disgrafia (misturava letra cursiva com letra de forma), não produção de material gráfico em sala de aula, imaturidade e relacionamento apenas com adultos.
Foi proposta uma avaliação motora, na qual foram observadas as seguintes questões: tônus muscular muito relaxado (segundo o relatório do neurologista nada tinha de físico); verbalização adequada, vocabulário bem desenvolvido, apresentado ecolalia, perseverando numa tentativa de controlar as situações, agindo impulsivamente, parecendo querer esconder a sua capacidade e ver-se livre do que a incomodava; memória ativa, lembrando-se de pormenores; na área perceptivo-motora apresentou imaturidade, ficando entre quatro e cinco anos; o perfil motor oscilou muito, demonstrando dificuldade de equilíbrio, de coordenação dinâmica global e de movimentos simultâneos; não conseguiu integrar as instruções com a realização dos movimentos, por demonstrar dificuldade de trabalhar o seu corpo que aparentava ser o grande depositário de suas dificuldades, não conseguindo fazer sintonização entre o ritmo dado e o interno. Havia também uma questão quanto a não suportar crianças pequenas, principalmente bebês.

EVOLUÇÃO CLÍNICA:

O trabalho psicomotor foi iniciado em junho de 1999 e gradativamente foram acontecendo modificações na sua postura, tanto a nível físico, quanto de reações e respostas ao que lhe era solicitado, parando para ouvir as instruções e realizando as atividades de maneira menos impulsiva; seu tônus muscular foi se equilibrando e sua auto-estima progredindo, estabelecendo relacionamentos com os colegas de classe e verbalizava que tinha medo de mostrar sua capacidade, nos momentos de maior dificuldade dizia que não queria crescer e que queria continuar sendo sempre cuidada pelos pais.
Nesta ocasião, final de outubro, Olga parou de babar, sua hipotonia corporal estava desaparecendo, ainda conserva a de mãos, e a escola me relatou que estava mais interessada nas atividades e já não se jogava no chão, fazendo suas lições sentada, e havia conseguido estabelecer amizade com uma colega.
Numa sessão em que escolheu trabalhar com argila, foram colocadas revistas velhas na mesa como forração, começou a folhear e se deparou com bebê que tomava conta da página inteira, ela teve um acesso de raiva e amassou o rosto do bebê com argila, sujando toda a página, quando terminou estava mais calma, procurou outra página e trabalhou tranqüilamente com a argila, moldando um boneco. Interpretei que depois de ter colocado a sua raiva contra o bebê que ela não tinha podido ser, havia conseguido montar outro bebê mais integrado e aceito por ela. Depois disso os pais não assinalaram mais a sua pouca tolerância quanto às crianças pequenas, até se interessando em observá-las.
No ano seguinte, Olga mudou de escola, indo para longe de casa, permanecendo apenas meio período, numa escola alternativa, onde os alunos progridem por grupos e os conteúdos exigidos são conforme o avanço da classe.
Conforme eu ia adquirindo novos conhecimentos a nível motor e pedagógico, propunha mudanças no atendimento aos pais e à criança, no que era correspondida de pronto, pois os ganhos no desenvolvimento da menina eram visíveis. Embora, a princípio, sempre houvesse certa resistência de Olga, em aceitar mudanças. Ficava motivada com a novidade para logo em seguida se negar a realizar a proposta, dizendo que era difícil. Nestes momentos eu dizia a ela que entendia o seu medo da coisa nova, da mudança, mas que também estava vendo uma menina que estava querendo “moleza” e para isso seria necessário comer “pudim” ou “gelatina”. Ela dava risada, executando os exercícios.
Na metade de 2000, já cursando o curso Formação em Psicanálise, chamei os pais novamente, conversamos bastante sobre os ganhos e paradas de Olga e solicitei uma nova mudança, não mais um trabalho psicomotor, e sim um trabalho psicanalítico. Eles entenderam e concordaram; Olga foi quem teve mais dificuldade em entender, porque se acostumou com “um fazer atividades” e estranhou o falar de seus sentimentos e dificuldades.
Atualmente, com doze anos, conta mais das coisas que aconteceram com ela na escola, espontaneamente, tem mais relacionamentos com os meninos e fica muito preocupada no final de semana quando permanecerá distante de seus amigos e que as nossas sessões vão custar a chegar, fazendo carinho na minha mão e muitas vezes não quer ir embora, dizendo que não sabe para onde vai e com quem ficará. Digo-lhe para perguntar para a mãe e ela o faz na sala de espera. Tem demonstrado com maior freqüência as suas contrariedades, raivas e frustrações e reconhece quando magoou outra pessoa, pedindo desculpas, muitas vezes fazendo um jogo de sedução. Quando isto lhe é apontado dá risada e diz que é verdade.

DISCUSSÃO DO CASO:

No seminário teórico, “Angústia e Superego Arcaico”, ficou claro como a angústia (tradução de ansiedade) excessiva nos primeiros meses de vida prejudica o desenvolvimento do ego, interferindo no desenvolvimento das relações objetais. Klein acredita que as ansiedades esquizoparanóides dominam os primeiros três, quatro ou cinco meses de vida da criança e, por isso chama esta fase de sadismo máximo de “posição esquizoparanóide”. É para a posição esquizoparanóide que o psicótico regride.
No caso que estou discutindo, Olga não teve a atenção da mãe voltada para ela, como uma mãe continente, como uma “companhia viva”, já que ela estava mais empenhada na sua tese de doutorado; teve a atenção de avós que tentaram fazer a função materna, mas que não foi o suficiente para suportar as angústias de Olga.
Na sua fantasia inconsciente fica a imagem de um bebê destruído, de um bebê que não deu conta de interessar a sua mãe numa relação de troca, criando um processo de cisão para dar conta das angústias persecutórias que a invadem constantemente. No Dicionário do Pensamento Kleiniano de Hinshelwood, ele diz:
“As fantasias inconscientes estão subjacentes a todo processo mental e acompanham toda a atividade mental. Elas são a representação mental daqueles eventos somáticos no corpo que abrangem as pulsões, e são sensações físicas interpretadas como relacionamentos com objetos que causam essas sensações. Irrompendo a partir de sua instigação biológica as fantasias inconscientes são transformadas por duas maneiras:
 Pela mudança através do desenvolvimento dos órgãos para a percepção à distância da realidade externa;
 Pelo surgimento no mundo simbólico da cultura, a partir do mundo primário do corpo “(pág. 46).
Olga tinha a fantasia inconsciente de não ter sido um bom bebê, ou o bebê que sua mãe gostaria de ter tido. Por isso a sua raiva quando via bebês na rua, ou mesmo em fotografias. Conseguindo elaborar esta sua fantasia quando pode agredir com argila, fezes, o bebê que encontrou na revista, iniciando então a reconstrução de outro bebê.
Esta sua fantasia inconsciente gerava muita angústia, tendo que jogá-la para o corpo com medo da sua agressividade e da sua raiva que eram muito intensas. Por isso a sua hipotonia corporal, uma maneira de neutralizar o corpo para não agredir com veemência os objetos bons internalizados e também uma forma de não ser agredida por eles – “cuidado comigo, olha como sou frágil.”
No mesmo dicionário citado acima, Klein fala da criação de um círculo vicioso (pág. 65):
“A preocupação especial com a agressão, e as conseqüências vingativas que despertam medo e mais agressão, são autoperpetuantes. Os ataques aos perseguidores tornam-se mais daninhos, porque deles se imagina, na fantasia, que estejam ainda mais enraivecidos e dispostos à violência retaliatória. Quando os objetos são introjetados, o ataque que sobre eles é lançado com todas as armas do sadismo desperta no sujeito o pavor de um ataque análogo sobre si mesmo, partindo dos objetos externos e dos objetos internalizados. Este tipo de círculo vicioso representa um estado paranóide de hostilidade, com imensa desconfiança de quaisquer figuras boas”.
Outra forma de defesa presente era o seu pensamento onipotente, muitas vezes Olga verbalizava: “Eu não quero crescer e quero mandar, eu mando na minha mãe e no meu pai”. “O sentimento de onipotência é importante nos mecanismos primitivos de defesa que se acham envolvidos com o rompimento das fronteiras do ego, de maneira a que as experiências de separação e inveja sejam evitadas” (dicionário já citado acima, pág.396).
Também outras defesas da posição esquizoparanóide ocorriam com freqüência, projeção, introjeção, negação, idealização, identificação projetiva e introjetiva; das quais falarei numa outra oportunidade, visto que aqui o nosso espaço é restrito e eu já passei de muito do que foi acordado.

CONCLUSÃO:

Quando torno a reler o histórico deste caso aproprio-me de observações até então vedadas aos meus olhos. A queixa principal, de um bebê que não pode ser devidamente cuidado pela mãe, que estava naquele instante do nascimento voltada para outros interesses, é uma violência ao direito de existir, causando uma psicose. A marca doeu e Olga não consegue fazer de conta, não consegue ir para um falso self. De um lado a violência precoce e de outro a sensibilidade apurada, alguém funcionando em carne viva.
O manifesto é à maneira de se posturar, colocando pouca tonicidade muscular, o psicomotor; o latente é a violência a qual foi submetida. Olga lesa o corpo como maneira de indicar uma psicose. O trabalho psicomotor foi à recomposição do caminho que não pode ter. Agora, na psicanálise, é a possibilidade de sair do registro corporal e ir para a linguagem. O corpo poderá ser colocado através do que percebe do corpo.
Berenice Ferreira Leonhardt de Abreu

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21 de agosto de 2012 · 2:44 pm

Imagem Especular e Corpo Social

 Quando fui convidada a discorrer sobre este tema, com o objetivo de ligá-lo aos transtornos alimentares, fiquei me questionando até que ponto pode a imagem especular ser influenciada pelo ambiente e como a construção da imagem especular pode gerar um transtorno alimentar, ou se é a imagem especular, no caso o corpo social, que gera o transtorno alimentar? O que vem primeiro, o ovo ou a galinha?

Para tentar resolver a questão, fui buscar nos primórdios do desenvolvimento do esquema corporal e em seguida, da imagem especular, se num determinado ponto desse desenvolvimento estamos suscetíveis às influências externas, pela não construção e desenvolvimento de um ego integrado, mas de um ego esfacelado e muitas vezes simbiótico na relação com os primeiros objetos.

Segundo Françoise Dolto (1992), o esquema corporal especifica o indivíduo enquanto representante da espécie, quaisquer que seja o lugar, a época, ou as condições nas quais ele vive; é o interprete da imagem do corpo, permitindo a objetivação de uma subjetividade; estrutura-se pela aprendizagem e experiência; é em parte inconsciente, mas também consciente.

Trocando em miúdos, estamos falando sobre a filogênese (desenvolvimento da espécie) e da ontogênese (desenvolvimento de cada sujeito, dependendo da sua história de vida). Assim, o esquema corporal vai se desenvolver de qualquer modo, independente da vontade ou não do sujeito; já que todos nós estamos fadados a um desenvolvimento neuromotor inerente à própria espécie. E a partir desse esquema corporal, das experiências sentidas e vividas, vamos construindo uma imagem especular, que se objetiva, isto é, se torna consciente, no momento em que o representamos, no desenho da figura humana, por exemplo.

Quando chega um paciente em nossa clínica, com uma demanda motora, um dos aspectos que iremos investigar é o esquema corporal: ele já o desenvolveu, sabe nomear as partes do corpo, sabe desenhar uma figura humana? Na realidade, o que estamos investigando não é o esquema corporal, mas a imagem corporal, que é a representação do corpo e da imagem que fazemos desse corpo, isto é, a imagem que temos de nós mesmos; porque o esquema corporal vai se desenvolver por meio das sensações interoceptivas, proprioceptivas e exterioceptivas.

Dolto (1992) ainda nos chama a atenção para a seguinte questão: se o esquema corporal, é em princípio, o mesmo para todos os indivíduos, a imagem corporal é peculiar a cada um, porque está ligada ao sujeito e a sua história; pode ser considerada como a encarnação simbólica inconsciente do sujeito desejante e é específica de um tipo de relação libidinal.

A imagem não está imbuída de sensações, mas é o símbolo das percepções e dos sentimentos. Somos a única espécie de seres vivos que de frente para um espelho, reconhecemos que a imagem refletida nele é apenas um símbolo e fazemos graça. Outras espécies, como a do chimpanzé, quando confrontados com o espelho, passam a mão por trás do mesmo e desistem, porque não se reconhecem como refletidos no mesmo. Mesmo nós humanos, levamos dois anos para compreender que a imagem especular é somente uma representação, um reflexo de nosso corpo num espelho e ela se desenvolve a partir da relação mãe-bebê, passando a ser um sujeito desejante, porque nos vemos também através dos olhos do outro.

A imagem corporal é o que se vive numa relação, por isso é sempre dinâmica. Na sócio-psicomoticidade Ramain-Thiers, não se utiliza espelho na sala onde será realizada a sessão de movimento, para não se quebrar a imagem corporal que irá sendo construída durante a execução dos movimentos. Porque para Simonne Ramain, a imagem corporal é construída por meio da conscientização das possibilidades do movimento e da postura corporal.

A imagem corporal, advinda da imagem especular, é a cada momento, memória inconsciente das vivências relacionais e, ao mesmo tempo, ela é atual, viva, em situação dinâmica, dependendo do papel que estamos desempenhando num determinado momento, camuflável ou atualizável na relação aqui e agora, por qualquer expressão “linguageira”: desenho, modelagem, criação musical, plástica, assim como a mímica e os gestos.

A imagem corporal pode ser expressa em qualquer tipo de linguagem. Na África, há uma tribo onde a mãe grávida, compõe uma canção para o seu filho que irá nascer. E esta canção é cantada em seu nascimento, quando aniversaria, quando dá os primeiros passos, quando entra na escola, quando se forma, quando se casa… Nos acontecimentos mais importantes de sua vida, acompanhando-o até no seu velório e enterro, como um registro, uma marca, uma imagem sonora de sua existência.

Estamos falando da imagem de base, a que permite à criança uma mesmice de ser, em uma continuidade narcísica ou em uma continuidade espaço-temporal que permanece e vai se preenchendo desde o nascimento, apesar das mutações da vida e dos deslocamentos impostos ao corpo e, a despeito das provas que ela é levada a submeter-se.

Esta imagem de base é a que já nasce com o indivíduo desde o namoro dos pais e se abre no, que Winnicott chama de espaço potencial. Garante ao sujeito a mesmice de ser, porque ele se reconhece como pertencente ao grupo familiar e ao seu ambiente. Será narcisizado pelos pais porque foi querido, foi desejado. Os pais também abrem um espaço temporal para se dedicarem a esta criança.

Para Winnicott (1983), a imagem corporal será desenvolvida ou não, por meio da função materna. A mãe capaz de alimentar o seu bebê é aquela cuja função de alimentar vai além da necessidade biológica, de sobrevivência. Faz parte da função materna segurar o seu bebê, envolvê-lo, contê-lo. O sentimento de estar vivo, de se reconhecer como tal, se dá primeiro pelo toque da mãe no corpo do bebê. O limite do seu corpo, o seu contorno é dado pela mãe. Se não há um limite dado pela manipulação, aparece a sensação de estar a diluir-se.

A mãe considerada suficientemente boa é aquela que se envolve com o seu bebê e a princípio não se diferencia dele; mas aos poucos vai se voltando para outros interesses e deixa o bebê viver como um ser diferenciado, independente dela. O diluir-se é uma das questões levantadas pelas anoréxicas, quando a imagem de base não foi instalada.

Winnicott também vai falar da função do espelho: “Sou visto, logo existo”. Para que alguém se veja, é preciso que antes tenha sido visto pelo outro. Quando o existir de uma criança é visto e compreendido por alguém, é devolvida, como a face refletida em um espelho, a evidência de ter sido percebida como existente evidência de que tanto necessita.

A brincadeira: “pude/achou”, é um bom exemplo de como a criança que ainda não desenvolveu a sua imagem especular age. Primeiro, ela gosta da brincadeira de se esconder e ser procurada, porque desta maneira, esta sendo vista, encontrada. Segundo, ela começa a brincadeira escondendo somente a sua cabeça e ficando com o resto de seu corpo a descoberto. Isto porque, como ela ainda não desenvolveu a imagem especular, ela se olha e vê somente partes do corpo, ela acha que escondendo a cabeça, estará também escondida para o outro. À medida que vai adquirindo a imagem especular e em conseqüência, a imagem corporal, vai percebendo que é preciso esconder também as outras partes de seu corpo, para não ser encontrada. A delícia de brincar de esconde-esconde permanece, mas com outra finalidade, agora pelo prazer de não ser encontrada, já que desenvolveu e garantiu para si mesma uma mesmice de ser, uma imagem de base que permitirá ser vista como um ser diferenciado, subjetivo.

Como não conseguimos nos ver por inteiro, necessitamos de um espelho, ou de alguém que nos olhe e diga: “Puxa, hoje você esta bonita!” Alguém que nos coloque no ideal de ego, ser acreditado que somos capazes naquilo que fazemos.

Os transtornos alimentares são uma distorção da imagem corporal? Houve falha na função do espelho?

Pesquisas mostram que há mais jovens mulheres anoréxicas do que homens. Levantando-se a questão da feminilidade. Seria uma negação do feminino, não ter formas, parar de menstruar, surgindo o nascimento de pelos. As mães não as vêem como sujeitos desejantes e mantém o controle, a simbiose. Não são vistas, provavelmente não tiveram a função do espelho, não desenvolveram a imagem especular, a imagem corporal acabou ficando distorcida.

Meninas anoréxicas não sabem se estão gordas, magras, a sensação é de estar se esparramando. Não sabem a forma de seu corpo, porque isso não foi interiorizado. Não foram vistas como separadas e diferentes de suas mães. A sensação é de não pertencimento, de não saber o seu lugar no mundo.

A distorção da imagem corporal seria uma falha na fase simbiótica?

Alguns autores relacionam a distorção da imagem corporal com possíveis falhas na fase simbiótica. A fase simbiótica é um estado diferenciado ou fusional que o bebê e a mãe vivem, possibilitando a construção da capacidade de viver, após a fase simbiótica, a separação- individuação.

O nascimento causa desamparo, que só é superado pela dedicação e cuidado materno.

A fase simbiótica é a que a mãe se volta para o bebê, é onde acontece a libidinização. O bebê se sente acolhido e protegido no seu desamparo, acolhido em suas angústias.

A importância da simbiose é produzir uma membrana capaz de impedir que o bebê sofra uma invasão precoce, pelas tensões da realidade, e mitigue as sensações internas.

Dentro desse interjogo mãe-bebê, que vai acontecendo uma diferenciação gradual, iniciando a formação da imagem especular; quando a criança se reconhece como um ser diferente de sua mãe.

Numa pesquisa realizada por antropólogos, descobriram-se algumas crenças dos índios Ianomâmi, que vivem no interior da floresta amazônica:

  • “As crianças são incompletas enquanto não encontram o peito materno.”
  • “O bebê não nasce no parto, mas do primeiro gole de leite.”
  • “Ao ser aceito no seio, terá o seu lugar garantido na aldeia.”

Vejam, que às vezes culturas consideradas “atrasadas”, são mais sábias que a nossa. Porque, o bebê enquanto sujeito dependente, se não encontrar o seio não só morrerá, como não conseguirá estabelecer uma relação libidinal que servirá de amparo. O leite é a garantia da sobrevivência e da libidinização que virá com ele: são as gotinhas de libido citadas por Melanie Klein. Só será reconhecido como membro da tribo, se sua mãe voltar o seu olhar para ele, estabelecendo a imagem de base, logo existirá.

Quando as anoréxicas se pronunciam, encontramos as seguintes falas:

  • “Sabe quando você chega numa festa e se sente por fora, totalmente bico? Assim eu me sinto no mundo…”
  • “Sabe como eu me sinto na minha casa? Um estorvo. Acho que desde quando eu nasci…”
  • “Magra eu me sinto mais contida”.
  • Tenho medo de engordar e me diluir.”
  • Me sinto esparramando quando sento no banco do ônibus e não tem ninguém do meu lado.”

Estas falas nos mostram as falhas na imagem especular, que não foram reconhecidas pela mãe e nem pelo grupo familiar. Não se sentem pertencentes, não foi aberto um espaço potencial para elas, a imagem de base não foi desenvolvida. As extremidades e o volume ficam mais próximos, já que não tiveram a contenção materna. O engordar é se diluir porque se sentem desamparadas: “O leite se transformou em veneno!”  Pedem por alguém ao seu lado, alguém que consiga conter as suas angústias.

Berenice Ferreira Leonhardt de Abreu. 

 

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9 de agosto de 2012 · 3:49 pm

Psicomotricidade

Quando se fala em psicomotricidade, lembramos de motricidade e, consequentemente, do desenvolvimento motor que é assunto de criança. Será? Realmente, a criança que não teve a oportunidade de desenvolver todo o seu potencial motor está fadada a enfrentar sérias dificuldades de aprendizagem, às vezes aparecendo nas áreas da leitura e escrita, outras na matemática, dependendo de como a sua percepção visual, orientação espaço-temporal, lateralidade, esquema corporal e coordenação foram mais ou menos atingidas.

Antigamente não havia pré-escola e só começávamos a estudar a partir dos sete anos. Porém, desenvolvíamos a motricidade em brincadeiras de rua, pulando corda, soltando pipa, subindo em árvores, jogando bolinhas de gude, andando de carrinho de rolimã. Hoje, mesmo no interior, é raro encontrar crianças que tenham o mesmo tipo de atividades.

Corpo

A infância hoje é cercada de videos games, computadores e televisão. Quando se investiga o perfil motor das crianças, há uma oscilação. Enquanto o equilíbrio, a coordenação dinâmica geral e os movimentos simultâneos tornam-se rebaixados, a coordenação e a velocidade de mãos aumentam. Parece que se esqueceram do corpo e só se fixaram em suas mãos.

Normalmente as queixas nos consultórios não são da ordem da motricidade, mas de aprendizagem. São crianças desatentas, que não conseguem um bom desempenho escolar, têm o comportamento emocional alterado e vêm de muitos fracassos, estando sua auto-estima, rebaixada. Na avaliação, aparecem as dificuldades motoras. Por quê?

Nós humanos esquecemos que embora o nosso cérebro funcione como um computador, sendo o input (entrada) todas as percepções e sensações levadas por nosso corpo, como se fossem o teclado e o mouse; a elaboração, o planejamento, a confrontação com o que já temos e estamos recebendo, feita pelo nosso cérebro, que funciona como o Winchester de muitos megabytes, o output (saída) é realizado por nossa motricidade. Todas as respostas são motoras.

A fala é uma micromotricidade, para a qual necessitamos das cordas vocais, língua, musculaturas da face e dos lábios, além do encadeamento do pensamento.

A execução de qualquer elaboração é motora. O andar, a escrita, a leitura, o vestir-se, o comer, o beber, tudo é motor… A pessoa que falha no input, terá uma percepção distorcida da realidade.

A exploração de qualquer situação tende a ser impulsiva. Os conceitos e instrumentos verbais receptivos serão deficientes: provavelmente terá dificuldade em trabalhar com os conceitos espaciais e temporais; falhará na coleta de dados e a capacidade de considerar mais de uma fonte de informação será deficiente. Geralmente este indivíduo não foi suficientemente estimulado durante o seu desenvolvimento motor – dos zero aos seis anos, quando se dá toda a aprendizagem da recepção para a realização de tarefas ou resolução dos problemas.

Também falhará na elaboração, porque se não houve uma coleta de dados correta, como será possível definir um problema de forma precisa? Criando-se uma inabilidade de seleção de dados relevantes, uma inabilidade para assumir comportamento comparativo, um campo mental estreito e limitado, uso restrito para pensamento hupotético-inferencial, falta de planejamento e apreensão da realidade episódica.

Assim, durante o período da segunda infância (dos sete aos 10 anos) e na adolescência (dos 11 aos 18 anos), quando são desenvolvidas todas as operações formais, ele continuará falhando, porque todas as funções de pensamento têm como base o desenvolvimento perceptivo-motor e o indivíduo continua a não ser trabalhado na área motora.

Inteligência

No output provavelmente apresentará uma modalidade de comunicação egocêntrica, com respostas bloqueadas ou por tentaiva e erro, expressão de dados e transporte visual deficientes, e comportamento impulsivo e exibicionista.

Falar sobre inteligência é muito difícil, pois o conceito ampliou-se. Não temos mais somente a visão quantitativa – o quanto de resultado o indivíduo alcança num teste, dentro de um menor espaço de tempo, temos a visão qualitativa, a criatividade, a flexibilidade, o controle emocional, o saber se comunicar de maneira mais expressiva.

Fala-se também em múltiplas inteligências: verbal, lógico-matemática, espacial, musical, naturalista, pictórica, cinestésico-corporal, inter e intrapessoal, etc. Estar atento ao que acontece ao nosso redor é uma maneira de entender o que se passa e selecionar o que é relevante para respondermos aos estímulos de maneira mais criativa e inteligente.

Para isso é ecessário ter a atenção focalizada na percepção visual, na percepção auditiva, na cinestésica (todas as sensações corporais), na percepção do nosso esquema corporal e ter uma atenção interiorizada (a mais importante), sabendo distinguir analisar o que está se passando conosco em nível consciente e inconsciente: por que estamos com raiva e qual a melhor maneira de lidar com ela, por que estamos alegres, o que nos motiva e nos impulsiona a seguir adiante.

O desenvolvimento dessa inteligência mais plástica pode ser psicomotor. Como?

Percepção

De acordo com os neurologistas, toda vez que nos deparamos como uma tarefa para a qual não temos referencial, sendo a nossa primeira experiência, usamos uma área maior do nosso cérebro para poder realizá-la, abrimos mais “janelas”, fazemos mais sinapses.

Na segunda vez, a área utilizada já será menor e a execução, mais precisa, porque a confrontação com a experiência anterior sera possível. Como vimos, o input e o output são motores ou fazem parte do nosso desenvolvimento das funções psiconeurológicas e para a ampliação e flexibilização do campo mental.

A sessão de psicomotricidade lida com o movimento, propiciando a ampliação das percepções em geral, trabalhando a interiorização e propondo tarefas que mexem com o desequilíbrio e o equilíbrio – tão relevantes para a construção da inteligência qualitativa.

Desde o momento em que a instrução verbal da tarefa é dada, o indivíduo tem que ouvir (percepção auditiva), decodificar o que foi dito, fazer a imagem mental do que decodificou, colocar em execução e ainda comparar (ter o feedback), entre o que recebeu de informação e o que está realizando, se está ficando ou não de acordo com aquilo que planejou.

Mexendo com todo o processo que faz parte da nossa maneira de agir e funcionar, também pondo em jogo a área emocional do poder e querer ouvir o outro, de explorar adequadamente as informações, de não deixar que a ansiedade e a impulsividade tomem conta e atrapalhem a realização do processo e que a saída se apresente do melhor modo prossível, isto é, que realmente fiquemos contentes com a resposta apresentada, já que ela representa nossa inteligência, potencial.

Com a globalização, que tornou o mundo cada vez mais competitivo, procura-se por profissionais que sejam proativos, flexiveis, que saibam liderar e planejar a sua ação e a de seus colaboradores. Essas qualidades são aprendidas, não nascemos com elas.

Modelos

O que fazer se nossos modelos foram autoritários e nos ensinaram a repetir, memorizar, e não a criar, pensar, nos colocar no lugar do outro? Ficamos sem um referencial, sem saber o que fazer, procuramos cursos teóricos, em que a prática fica distante da realidade e não aprendemos a abandonar velhos hábitos, para que outros possam ser colocados no lugar.

O trabalho da psicomotricidade na busca de uma aprendizagem mais prática, que nos leva a tomar contato conosco, a aprender a descobrir o nosso potencial e a resgatar o que a escola nos assinalou como modelo, mais a busca do nosso próprio referencial, interno, que vamos descobrindo à medida em que construímos uma nova maneira de refletir sobre os sucessos ou fracassos.

Na psicomotricidade, o erro tem o mesmo peso que o acerto, porque é através do primeiro que aprendemos a reparar e crescemos; o segundo mantém a nossa auto-estima.

Procura-se por profissionais proativos, flexiveis, que saibam liderar e planejar a sua ação. Essas qualidade são aprendidas, não nascemos com elas.

Para Sara Pain, educadora e psicopedagoga argentina, o único conhecimento válido é o que foi processado pelo sujeito, o que consta como experiência pessoal, o que se adscreve ao total de sua memória, é deste conhecimento que o sujeito pode dispor quando precisa.

É deste conhecimento que a psicomotricidade nos fala. A vivência de um processo cujo objeto de estudo são os indivíduos, sendo os exercícios apenas o meio de atingi-lo, conscientizando-o que o saber está nele. Ele é o único que tem as ferramentas para propiciar a mudança, e que a teoria deveria ser a conlusão da prática e não o contrário.

Concluíndo: “A psicomotricidade é uma aprendizagem que propicia mudanças no pensar e no agir.”

 Berenice Ferreira Leonhardt Abreu

PUBLICAÇÃO

Revista Instituto Pieron – n. 32 – Junho / 2002

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8 de junho de 2012 · 3:24 pm

Os Vários Caminhos da Psicomotricidade

A Psicomotricidade, ciência que estuda as relações entre o comportamento humano e as funções mentais do sistema nervoso, não pode e nem deve ficar restrita às paredes de uma clínica. Seus caminhos são muitos e ainda há outros a se descobrir. Em 1979 comecei a aplicar a Psicomotricidade com sucesso na reeducação de crianças, adolescentes e adultos com distúrbios de aprendizagem.

Wallon e Piaget acreditavam que o desenvolvimento motor é condição para o da inteligência. O neuropsiquiatria Edouard Guilmain já recomendava, em 11987, trabalhos corporais para seus pacientes deficientes mentais.

Com o tempo, notei que os exercícios corporais e específicos podem ser aplicados não como fim, mas como meio de fazer com que o indivíduo percebesse e aprendesse a lidar com suas dificudades em todos os níveis: motor, sócio-emocional e cognitivo. Aos poucos, ia burilando os sintomas para chegar à causa, tornando o trabalho terapêutico do ponto de vista emocional. Indivíduos com dificuldades motoras, mas também emocionais e cognitivas, podem ser submetidos à Psicomotricidade. Para Wallon, o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo. O alcance desta dimensão do movimento e do corpo da criança permitiu a ele apresentar uma concepção original da evolução mental. Ele advogava que o desenvolvimento psicológico da criança é o resultado da oposição e subtituição de atividades que precedem umas às outras, demonstrando que há ação recíproca entre funções mentais e motoras e que a vida mental não resulta de relações unívocas ou de determinismos mecanicistas.

Ao assumir a área pedagógica de uma pré-escola, inseri na programação metodologia psicomotora como prevenção. Isto porque o amplo espaço físico de outrora – hoje vivemos quase confinados – e as brincadeiras que criávamos nos garantiam uma coordenação equilibrada e um domínio preciso do corpo.

A vida moderna diminuiu não só o equilíbrio e o domínio do corpo nas crianças, como também a percepção visual, orientação espaço-temporal, esquema corporal, lateralização e ajuste entre o ritmo externo e interno. Assim, são cada vez mais frequentes as falhas de atenção e concentração, de memoria, de linguagem oral e escrita, de discalculia, de análise e síntese. Os sintomas são sincinesias, hipotonias e desequilíbrio emocional. Somente um psicomotricista ou neurologista ou psicólogo poderá discenir se a causa é mototra, física ou emocional.

Os resultados da utilização da Psicomotricidade como profilaxia têm sido bastante positivos para alunos e pais em todo o mundo. Para Vitor da Fonseca, a prevenção, a compensação, a reeducação e a terapia de disfunções psicomotoras podem impedir que um problema ligeiro se transforme em um mais sério.

Segundo Fonseca, “a Psicomotricidade busca perspectivar as relações incessantes e permanentes dos fatores  neurofisioógicos, psicológicos e sociais, que intervém na integração, elaboração e realização do movimento humano”;  ou seja, ela faz aflorar as possibilidades do indivíduo e aumenta sua capacidade de progresso e domínio de seu corpo por meio do movimento. É muito duro para uma criança ser preterida durante a formoção de uma equipe de jogo, por ser considerada inábil. E igualmente difícil para o adolescente ser taxado de desajeitado e para o adulto, apontado como desastrado. Se não trabalhadas, as inabilidades são carregadas pelo resto da vida, causando insegurança, baixo autoconceito e por fim isolamento.

Há alguns anos, trabalhei para  uma escola de inglês que enfrentava dificuldades para atender os alunos. Soube então que a instituição havia sido criada para trabalhar com adultos, mas a procura maior estava sendo de adolescentes e crianças. Com um trabalho psicomotor, aceito pelos profissionais e consonante à filosofia e metodologia da escola, realizado semanalmente por quase cinco meses, o grupo não só progrediu, como passou a lidar melhor com suas próprias dificuldades e, consequentemente, com as dos alunos. Estimulados, os professores participaram de congressos de linguística apresentando trabalhos baseados no nosso trabalho. Desta forma, contatei que a Psicomotricidade pode ser usada com o objetivo de quebrar esteriótipos e promover mudanças de paradigmas.

Conhecer o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) foi decisisvo para compreender a articulação entre o motor e o cognitivo. Segundo Reuven Feuerstein, que criou o PEI, o “input”(entrada), a elaboração e o “output”(saída) são fatores importantes para a flexibilização de experiências como maneira de organizar o mundo exterior e de transformá-lo – semelhante ao conceito de Piaget “assimilação e acomodação”.

Nossas experiências são corporais. O homem é essencialmente um ser em movimento. O “input” e o “output” se dão nas terminações aferentes. O “input” é a entrada pelas vias perceptivas e gnósicas. A elaboração é o ajuste entre a estimulação recebida do mundo exterior e a retroação feita com experiências vividas, até chegarmos ao “insight”, elaborando um novo conceito. O “output”, resposta ao estímulo, é necessariamente motor. Articulando o PEI ae a Psicomotricidade, podemos atingir o indivíduo, da criança ao adulto integralmente.

Trabalhada individualmente ou em grupo, a Psicomotricidade pode ser medida da profilaxia em pré-escola e escolas de ensino fundamental, serve para a reeducação, descondicionando o indivíduo dos movimentos imprecisos; e ainda pode ser aplicada em empresas, para mudança de paradigmas.

Meu atual desafio é trabalhar com pessoas da terceira idade com o objetivo de estabelecer uma nova meta de vida, que surge com a aposentadoria. Desta forma, afastando depressões, doenças e mortes prematuras. E cito novamente Wallon para finalizar este artigo: “Um dos grandes passos a ser realizado pela sociedade é aquele que deve unir o orgânico ao psíquico, o corpo à alma, o indivíduo ao seu grupo socio-cultural”.

Com Berenice Ferreira Leonhardt Abreu

PUBLICAÇÃO

Revista Instituto Pieron – n. 99 – Junho / 1999

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16 de maio de 2012 · 1:02 pm

Vídeogame causa problema motor

Segundo Berenice Leonhardt, jogos eletrônicos desenvolvem as mãos, mas prejudicam a coordenação dos outros membros.

Por Clayton Melo

As crianças de hoje dificilmente brincam na rua.  Estão cada vez mais confinadas dentro de apartamentos – cujos limites físicos estão bem mais restritos que praças e espaços públicos. O divertimento predileto vem da tecnologia, principalmente do videogame e do computador, equipamentos que exigem escassos movimentos, a não ser o das mãos. O resultado é que a boa parte da garotada apresenta “desequilíbrio motor”.

A psicomotricidade pode ser uma ótima solução para o problerna. É o que defende a pedagoga Berenice Leonhardt, da Escola de Educação Infantil Raízes, em São Paulo. Essa metodologia, há oito anos empregada no colégio, procura fazer a pessoa conhecer melhor o próprio corpo e assimilar com segurança o mundo exterior. Berenice baseia seu trabalho na filosofia da psicomotricista francesa Simonne Ramain e de Jean Piaget. O projeto Psicomotricidade – Um Sistema Integrado de Educação e Aprendizagem classidicou-se entre os quinze primeiros colocados no lll Educresce, realizado em Maio de 1998.

Ela percebeu que havia crianças descoordenadas, inseguras, dependentes, com uma verbalização riquíssima, mas que falhavam na execução das atividades. Aplicou um teste para identificar o perfil motor dos alunos e constatou o seguinte: nas provas de velocidade e coordenação das mãos o rendimento costumava estar acima da idade cronológica. Já nas atividades de equilíbrio e domínio corporal o aproveitamento era baixíssimo.

O peso do erro

Os professores da Escola Raízes não mostravam aos alunos como fazer determinado exercício, mas orientavam verbalmente. Dessa forma, a criança é levada a imaginar como é o movimento e não recebe um modelo externo pronto. “lsso é justamente para ela decodificar a instrução dada”, diz Berenice. A explicação do que foi pedido não é repetida. No caso de alguma criança não entender, o professor pede para quem compreendeu falar o que deve ser feito. A palavra “errado” nunca é utilizada. Se a atividade não estiver como foi pedida, é dito que está diferente”. “Errado tem uma conotação ruim, de incapacidade, burrice”, esclarece.

A borracha não faz parte dos acessórios dos alunos. Em vez de apagar, eles usam lápis de cor para refazer o exercício.

Com Berenice Ferreira Leonhardt Abreu

PUBLICAÇÃO

SIESP – Sindicato dos Estabelecimentos de ensino no Estado de São Paulo – Agosto de 1998.

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20 de abril de 2012 · 7:14 pm

Psicomotricidade e o desenvolvimento do ser humano

Para Vítor da Fonseca, “Psicomotricidade é a evolução das relações recíprocas, incessantes e permanentes dos fatores neurofisiológicos, psicológicos e sociais que intervêm na integração, elaboração e realização do movimento humano”. Existem outros teóricos da área, Nelson Mendes, Le Boulch, Pierre Vayer, Ajuriaguerra, Paul Shilder e Piaget, que falam da importância do desenvolvimento motor como precursor de todas as demais áreas. Porém, a partir da orientação em uma pré-escola é que se pode constatar a abrangência do significado de todas as definições e de toda a teoria na prática.

Voltemos à definição de Vítor da Fonseca: quando alguns dos fatores deixa de se relacionar, o que será que acontece? Para o autor da definição, “a ausência de espaço e a privação de movimento é uma verdadeira talidomida da atual sociedade, continuando na família (urbanização) e na escola. A total não-aceitação da necessidade de movimento e da experiência corporal da criança põe em causa as atividades instrumentais que organizam o cérebro.

Na escola recebemos crianças de um a sete anos de idade – cada vez maior o número de hipotônicas (relaxamento exagerado da musculatura), descoordenadas (desajeitadas), arrítmicas (não conseguem um ajuste entre o ritmo interno e o externo), com andar de “periquito” (andar na ponta dos pés), dificuldade verbal (fala infantilizada, troca de letras, afásicas, omissões de letras etc.), dificuldade de orientação espaço-temporal, de percepção visual, de esquema corporal e de lateralidade.

Além das causas citadas por Vítor da Fonseca, ainda se juntam outras como superproteção, falta de limite, rejeição, impedimento de que cresçam e evoluam em sua independência, com mensagens do tipo: “deixa que eu faço para você, você ainda não sabe”, “demora muito”, “você ainda não consegue” (frases geralmente ditas pelos adultos que convivem com a criança). Também atividades do dia-a-dia como comer sozinha, ir ao banheiro e limpar-se, vestir-se, calçar, tomar banho, escovar os dentes, lavar as mãos etc. são adiadas. Fora os conselhos de profissionais da área de saúde de que a criança só deve ir para a escola depois dos três anos, quando já ganhou maior resistência imunológica. Então, criam-se, para os filhos de mães inexperientes, verdadeiras “bolhas” de proteção. É de sabedoria popular que somente em contato com os vírus criamos anticorpos; para isto existem as vacinas. Se não forem aplicadas antes dos três anos, as doenças da infância acontecerão depois. O que se perde nestes três anos, em que a criança ficou fora da escola numa cidade como São Paulo, só com muito esforço num consultório ou numa pré-escola, cujo enfoque é primordialmente o desenvolvimento motor, é que se poderá recuperar.

Assistimos a casos clínicos de crianças de três anos que pareciam ter transtornos neurológicos e que, na realidade, apresentavam histórico de superproteção por motivo de doença. Uma menina de três anos e meio, que era constantemente carregada pelos pais com receio de que caísse e se machucasse (porque foi muito doente após o nascimento e o pai entrava em desespero quando a ouvia chorar), apresentava um atraso motor de dois anos em seu desenvolvimento e de um ano e seis meses em sua maturidade cognitiva e emocional. Um menino extremamente inteligente na verbalização, mas que não conseguia uma produção motora coerente com o desenvolvimento da linguagem, apresentando um atraso de um ano e meio em sua realização motora, por ter tido uma doença quando iniciou a marcha e, por isso, não lhe foi deixado experimentar nada com seu corpo, porque poderia ficar com hematomas.

Depois, quando a criança não consegue ler e escrever, vem a cobrança dos pais e toda a ansiedade e expectativas que se derramam sobre a mesma; “Como eu fiz de tudo por ela e agora não está rendendo nada, como é que pode?” Justamente porque fez tudo por ela. Para Ajuriaguerra (neuro-psiquiatra infantil), “o esquema corporal é o resumo e síntese de toda a experiência corporal no mundo. É pelo esquema corporal que a criança vai conseguindo realizar movimentos cada vez mais ajustados e criadores e pelos quais fica apta a descobrir o mundo que a cerca e a envolve”.

Filogeneticamente, a evolução do homem só se deu quando ficou na posição ereta e livre para usar as mãos. Foram os atos motores e a ação que desencadearam todo o nosso desenvolvimento intelectual. Começamos a construir objetos que nos deixassem mais livres para pensar e planejar. Vemos os recém-nascidos de hoje com um ritmo frenético em seu desenvolvimento motor e dizemos que as próximas gerações nascerão falando. E por quê? As faixas que amarravam os cordões umbilicais até cicatrizarem foram eliminadas, os cueiros, cobertores, mantas e toda a parafernália que envolviam os bebês e os deixavam sem movimento foram substituídos pelos macacões e fraldas descartáveis. Tudo isto permitiu uma maior movimentação e, por isso mesmo, ganho no amadurecimento neurológico e, consequentemente, motor. As antigas tabelas de expectativas do desenvolvimento motor necessitam ser revistas, para aquelas crianças as quais é permitido buscar seu desenvolvimento naturalmente, sem empecilhos.

O desenvolvimento da apreensão e a marcha vão depender tanto do amadurecimento neurológico quanto da estimulação socioafetiva que o ambiente permitir. Então, ontogeneticamente, o indivíduo também tem muito a ganhar ou a perder, dependendo da estimulação que lhe é dada. Pais que permitem que a criança fique mais tempo no chão, incentivando-a com objetos interessantes, adequados a sua idade, favorecem um desenvolvimento e amadurecimento mais rápido e harmônico.

Não devemos esquecer-nos de uma fase anterior a esta, talvez mais importante ainda, a amamentação. O importante não é só o tipo de leite, mas também a maneira como a mãe segura o bebê. Neste momento, ele percebe se ela está relaxada ou tensa, se o ato está sendo prazeroso ou não, se está sendo amado ou rejeitado pelo simples contato de pele, a maneira como é segurado e pelos batimentos do coração materno. Desta relação depende a aprendizagem do tônus muscular, se vai ser relaxado ou tenso, ou situar-se nos extremos: hipotônico ou hipertônico.

Uma mãe teve três filhos homens. Por ter o mamilo “embutido” não conseguiu amamentar e os três foram alimentados no berço, no carrinho ou no bebê conforto, somente segurando a mamadeira, sem nenhum contato físico. Por mais que fosse orientada a proceder de maneira diferente, não seguia as recomendações; conclusão: o mais velho se desempenha bem na escola, mas não consegue relacionar-se com ninguém, não tem amigos, é inseguro e só vive agarrado à mãe; o do meio apresentou atrasos na linguagem e até hoje, aos 11 anos, não consegue aprender a ler e a escrever; e o terceiro é uma criança franzina, doente, com poucos recursos motores.

No consultório atendemos muitas crianças hipotônicas, cujo histórico era o mesmo. Citando Wallon: “Até a aquisição da linguagem, o movimento se torna simultaneamente a primeira estrutura de relação com o meio, com os objetos e os outros, a partir de onde se edificará a inteligência e esta é a primeira forma de expressão emocional e de comportamento. O movimento não é um puro deslocamento no espaço nem uma adição pura e simples de contrações musculares; o movimento tem um significado de relação afetiva com o MUNDO (é a expressão material de uma dialética subjetivo-afetiva), que projeta a criança na sua história biossocial”.

Outra grande conquista é o controle dos esfíncteres. Até bem pouco tempo atrás, por causa das fraldas de pano e da dificuldade em lavá-las, a criança atingia a idade de um ano e seis meses e, se coincidia com a estação do verão, a fralda era substituída pelo penico e a noturna ficava na dependência da criança amanhecer seca durante 15 dias seguidos. O processo era rápido e eficiente. Hoje, em função das fraldas descartáveis e, muitas vezes, da pouca disponibilidade do acompanhamento dos pais neste processo, vemos crianças grandes, com dois anos e seis meses a três anos, ainda usando fraldas. Quando a escola se propõe a participar do processo, os pais aceitam e se comprometem a fazer o mesmo em casa, o que, no entanto, só é feito na escola; em casa, principalmente nos fins de semana e quando vão sair de carro para passear, a fralda é recolocada. Imaginem o “nó” que fica na cabeça da criança: “quando será que posso fazer xixi e cocô nas calças?”; “será que é quando eu quero ou quando eles, os adultos, querem?”; “será que sou capaz de me controlar?”; “o que será que querem de mim?”; “o controle é meu ou é deles?”

A responsabilidade dos profissionais da área de saúde que intervêm direta ou indiretamente no desenvolvimento da criança não é só o de assegurar o crescimento físico saudável, mas o de orientar os pais no sentido de que crescimento e desenvolvimento envolvem independência e esta gera sentimentos de capacidade e segurança, levando-a a ter iniciativas, a ser capaz de tomar decisões, participando ativamente do seu meio sociocultural, aprendendo a utilizar-se de todas as suas capacidades. Para Piaget, “a criança estabelece relação com o exterior através da circulação entre as percepções (assimilação) e os movimentos (acomodação) e é o conjunto de adaptações que (na sua circulação materializada pela motricidade) irá transformar a inteligência prática (sensório-motora) em inteligência reflexiva (gnósica)”.

Em 14 anos de experiência orientando uma pré-escola e no final de cada ano aplicando uma teste de desenvolvimento do perfil-motor em crianças de três a sete anos, foi verificado um grande aumento no desenvolvimento da coordenação e da velocidade manual, em detrimento da coordenação global, do equilíbrio e da dissociação dos movimentos. Como as crianças ficam confinadas em apartamentos, sentados em frente a uma televisão ou no comando de um videogame ou computador, o que se desenvolve prematuramente são as mãos, que deveriam ser as últimas, já que uma das leis do nosso desenvolvimento neurológico é céfalo-caudal e próximo-distal, implicando numa série de não aquisições fundamentais para a aprendizagem da leitura e escrita e da organização do pensamento formal: as percepções (visual, auditiva, olfativa, gustativa e tátil), fundamentais para a assimilação do mundo externo; a coordenação motora global e o equilíbrio, importantes para o desenvolvimento espaço-temporal, interferindo nos processos de análise e síntese, na interiorização do esquema corporal que regula toda a noção de ser alguém independente e atuante e na concentração e atenção, responsáveis por diferenciar o real da fantasia e apreender as funções do pensamento mais elaboradas, como comparação, classificação, levantamento de hipóteses, suposições etc.

O objetivo é alertar sobre a necessidade de garantir à criança o direito a um desenvolvimento integral e harmônico, dando-lhe espaço para que se desenvolva, primeiramente na área motora e consequentemente na cognitiva, social e emocional. Somente assim estaremos garantindo o desenvolvimento de um ser humano na sua totalidade. Wallon lança-nos um desafio quando afirma: “Um dos grandes passos a ser realizado pela sociedade é aquele que deve unir o orgânico ao psíquico, o corpo à alma, o indivíduo ao seu grupo sociocultural”.

Por Berenice Ferreira Leonhardt Abreu

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

l. Fonseca, Vítor da; Mendes, Nelson – “Escola, Escola, Quem És Tu? Perspectivas Psicomotoras do Desenvolvimento Humano” – Artes Médicas, Porto Alegre, 1987.2.

2. Fonseca, Vítor da – “Psicomotricidade” – Martins Fontes, São Paulo, 1983.

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